Pojem kompetence je v posledních letech stále častěji používaný, názory na kompetence manažera se mohou různit. Například Veber1 zastává názor, že musí jít vždy o souhru dvou dimenzí:
- odbornost – která je prezentována odbornými znalostmi a praktickými dovednostmi získanými vzděláváním a sebevzděláváním;
- a chování – projevující se v komunikaci, motivací a uplatňováním vlivu na druhé, komplex „osobních, mravních, etických vlastností lidí“ (Veber, 2009, s. 38).
Hned v úvodu je určitě vhodné si položit otázku: „potřebuje vedení školy nějaké dovednosti, schopnosti, znalosti či zkušenosti pro adaptaci začínajícího učitele?“ A pokud ano, „proč?“
V procesu příprav, hledání, konstruování a pojmenování vhodných kompetencí vedení školy se vycházelo mimo jiné i z Analytické zprávy,2 která se zabývala systémem podpory začínajících učitelů. Kromě výstupů týkajících se možností podpory začínajících učitelů byla zajímavá také zjištění, která se týkala potřeb podpory, které mají začínající i uvádějící učitelé a vedení školy (v textu uváděné jako osoby odpovědné za adaptaci). Na základě šetření byly zjištěny oblasti a formy podpory, které by účastníci adaptačního procesu přivítali. Nejčastěji byly uváděny tyto potřeby podpory či pomoci:
Začínající učitelé by přivítali podporu při:
- řešení kázeňských problémů žáků;
- seznamování s kurikulárními dokumenty školy a jejich aktualizací;
- vedení školní dokumentace;
- každodenním plánování výuky podle školního vzdělávacího programu;
- hodnocení žáků;
- práci s žáky se speciálními vzdělávacími potřebami;
- komunikaci s rodiči;
- reflexi vlastní práce.
Uvádějící učitelé by přivítali podporu při:
- identifikaci potřeb začínajícího učitele;
- vedení pohospitačního rozhovoru;
- vedení párové výuky;
- plánování rozvoje začínajícího učitele;
- hodnocení práce začínajícího učitele;
- poskytování zpětné vazby začínajícímu učiteli.
Vedení školy by přivítalo podporu při:
- plánování rozvoje začínajícího učitele;
- plánování rozvoje uvádějícího učitele;
- identifikaci potřeb začínajícího učitele;
- identifikaci potřeb uvádějícího učitele;
- poskytování konstruktivní zpětné vazby začínajícímu učiteli;
- poskytování konstruktivní zpětné vazby uvádějícímu učiteli;
- hodnocení práce začínajícího učitele;
- hodnocení práce uvádějícího učitele.
Z výčtu potřeb vyplývá, že velmi často vítanou podporou je pomoc při plánování rozvoje učitelů, uvádějících i začínajících, a při hodnocení jejich práce poskytováním zpětné vazby. Jaké kompetence by tedy mělo mít vedení školy, aby zvládalo například reflektovat práci učitelů, ale také aby učitelé uměli hodnotit svoji práci sami? Zcela určitě kompetence komunikativní (naslouchání), lídrovské (motivace) nebo například reflexivní (popisná zpětná vazba). Tyto kompetence se mohou prolínat všemi ostatními kompetencemi vedení školy, ale protože je komunikace velmi obsáhlým tématem, je tato kompetence vymezena jako samostatná. Důvodem není pouze uvědomit si, s kým vedení školy komunikuje, ale také především jak mluví, co říká a jak to říká a k čemu směřuje. Nejedná se tedy pouze o to, zda vedení školy má dostatečnou slovní zásobu, správně vyslovuje, ale také k čemu směřuje.
Z výše uvedené Analytické zprávy3 vyplynulo, že všichni aktéři adaptačního období cítí potřebu poskytování konstruktivní zpětné vazby. Zpětná vazba je považována za velmi důležitý faktor formativního hodnocení. V praxi to znamená, že vedení školy umí vést hodnoticí rozhovor tak, že nehovoří o tom, co bylo špatně, ale naopak vede začínajícího učitele k tomu, aby sám pojmenoval to, co se dělo, co říkal, co dělali žáci, ne tedy, co bylo špatně a co se nepovedlo. Smyslem je porozumět tomu, co děláme, jaké máme cíle, a také hledat možnosti, jak příště postupovat jinak, jak dosáhnout společného cíle. Vedení školy tak uvádějícímu i začínajícímu učiteli poskytuje podporující prostředí, které umožňuje stanovit společné cíle. Komunikativní kompetence se tak uplatňují i v kompetencích, které souvisejí s hodnocení adaptačního procesu.
Při identifikaci a pojmenování kompetencí vedení školy důležitých především v adaptačním období, byla předmětem zájmu i kompetence, kterou výše v textu zmiňuje Veber4 a která souvisí s chováním a jednáním člověka, jeho postoji, hodnotami a odpovědností, tj. kompetencí etickou. Etika je filozofická disciplína, která se zabývá morálkou a jejími normami. Hodnotí lidské chování z pohledu dobra a zla, zkoumá hodnoty a principy, které je ovlivňují. Sdílení etických hodnot a principů chování bylo v projektu Kariérní systém (reg. číslo CZ.1.07/4.1.00/33.0002) vnímáno jako základní předpoklad pro práci pedagoga. Jedná se o soubor hodnot, postojů a životních zkušeností, které se promítají do všech činností vedení školy, a to směrem k učitelům, dětem a žákům, rodičům i veřejnosti. Vedení školy by mělo být vzorem chování a jednání pro uvádějící i začínající učitele a mělo by projevovat otevřenost vůči jejich názorům, respektovat je. Má vysoká očekávání od sebe sama, je zodpovědné, totéž však očekává také od uvádějícího učitele, kterého dokáže povzbudit a motivovat k dosažení daných cílů adaptačního období. Vztahy s učiteli staví na vzájemné důvěře a respektu, je spravedlivé při rozhodování a zásadové.5
Vedení školy musí též vytvářet ve škole bezpečné prostředí, a to nejen pro aktéry podílející se na adaptačním období, ale pro všechny. Předpokladem tohoto chování a jednání je velmi důležitá sebereflexe. Etická kompetence není v profilu vedení uváděna, neboť etické chování a jednání se prolíná všemi ostatními kompetencemi a pro každou z nich je zásadní. Například etické jednání a chování se uplatňuje v kompetenci lídrovské – vedení školy respektuje názory uvádějícího učitele a dává mu důvěru pro tvorbu plánu adaptace. V oblasti kompetencí manažerských dokáže vedení školy jasně vymezit povinnosti uvádějícího učitele, kontrolovat je, ale zároveň je samo důsledné a zodpovědně a upřímně reflektuje adaptační období.
Při pojmenování a výběru kompetencí vedení školy v adaptačním období byl inspirací model vedení školy, který vytvořili autoři knihy „Kompetence řídících pracovníků ve školství6“, a který vymezuje tyto kompetence:
- lídrovské;
- manažerské;
- odborné;
- osobnostní;
- sociální;
- řízení a hodnocení edukačních procesů.
Výše uvedené kompetence jsou důležité pro vedení školy především z hlediska celkového řízení školy jako instituce, a proto je kladen důraz více na kompetence, které jsou potřebné především pro adaptační období. Významným podnětem se pro nás stala publikace Horsta Belze a Marca Siegrista s názvem Klíčové kompetence a jejich rozvíjení.7 Autoři knihy identifikují kompetence podle různých přístupů, zabývají se skupinovým učením a vycházejí z tohoto kompetenčního modelu:
- odpovědnost, spolehlivost, myšlení a učení;
- samostatnost a výkonnost;
- komunikace a spolupráce;
- zdůvodňování a hodnocení;
- řešení problémů a tvořivost.
Výše uvedené dělení se stalo inspirací pro vymezení kompetencí vedení školy v adaptačním období. Následně byly definovány tyto kompetence:
- systémová kompetence;
- komunikativní kompetence;
- osobnostní kompetence;
- sociální a personalistické kompetence;
- reflexivní kompetence.