| Škola | Základní škola |
| Přínos pro začínajícího učitele | Rozvoj sebereflexe Profesní rozvoj – stanovení cíle rozvoje Rozbor odučené hodiny, stanovení silných a slabých stránek, uvědomění si procesů, které v hodině proběhly |
Tento příklad ukazuje, jak může zcela konkrétně vypadat mentorský rozhovor se začínajícím učitelem. Za povšimnutí stojí kladení otevřených otázek, parafrázování, naslouchání a dalších mentorských a koučovacích dovedností.
Mentorský rozhovor – příklad kompetence k uplatnění mentoringu.
Následující text popisuje reálný rozhovor mezi uvádějícím učitelem v roli mentora a začínajícím učitelem. V závorce je vždy uvedeno, kterou konkrétní mentorskou kompetenci uvádějící učitel prokazuje, případně poznámka k výroku jednoho či druhého učitele.
Uvádějící učitel (UU): „Dneska rozebereme tvoji hodinu, kterou jsem navštívil včera. Jak se ti podle tvého názoru povedla? Co se ti líbilo, co bys případně udělal jinak?“ (Druhý den po pozorování se jeví jako ideální. Bezprostředně po pozorování jsou oba aktéři ještě plní emocí a je rovněž lepší se na mentorský rozhovor v klidu připravit a vše si rozmyslet. V případě později vedeného rozhovoru by mohlo dojít k tomu, že si jeden z učitelů, případně oba nebudou přesně pamatovat na všechny detaily z dotyčné hodiny.)
Začínající učitel (ZU): „Myslím, že se mi hodina celkem povedla. Děti to bavilo, hlásily se, byly aktivní. Dávaly pozor, nevyrušovaly. Jinak bych určitě udělal závěr, ten se mi nepovedl, protože jsem na něj měl klasicky málo času.“
UU: „Takže máš pocit, že závěr se nevydařil, protože ty jsi na něj měl málo času?“ (aktivní naslouchání a parafrázování)
ZU: „Přesně tak!“
UU: „Jinak k hodině žádný postřeh nemáš? Jak ses po ní cítil? Ke konci jsi mi přišel hodně unavený.“ (pozorování učitele při výuce, užívání silných otázek)
ZU: „Byl jsem unavený, to je pravda, ten den to byla už čtvrtá hodina.“
UU: „Teď ti řeknu, jak jsem hodinu vnímal já. Viděl jsem klasickou výkladovou hodinu, což musím ocenit! Naprostá většina učitelů si napoprvé pro svého mentora připraví opakovací hodinu nebo hodinu, ve které pracují žáci samostatně. Ty jsi tuhle „hru na jistotu“ nezvolil, a to je dobře! Za to tě chválím!“ (povzbuzování a podpora učitele)
„Na začátku hodiny jsi vyzkoušel jednoho žáka, přičemž ostatní měli možnost odpovídat, pokud spolužák nevěděl. To je určitě dobře, ale zapojení byli jen žáci z předních lavic, ostatní měli v podstatě volných pět minut.
Pak jsi žákům sdělil téma hodiny a následoval výklad v podstatě celou hodinu, přerušený asi pětiminutovou prací s učebnicí. Závěr, jak si sám řekl, nebyl, protože ti na něj nezbyl dostatek času.
Ve třídě byla po celou dobu pozitivní atmosféra, děti tvůj výklad bavil. Byly aktivní, hlásily se. I kázeňsky to byla velice dobře zvládnutá hodina, což určitě není u začínajícího učitele nic samozřejmého. Ty máš velké štěstí, že máš charisma, jsi jim věkově ještě poměrně blízko a tvoje práce tě baví.“ (poskytnutí popisné zpětné vazby, povzbuzování a podpora učitele)
Po zhodnocení hodiny začínajícím učitelem a popisné zpětné vazbě uvádějícího učitele je možné přejít k mentorskému rozhovoru podle modelu GROW.
Goal (stanovení cíle):
UU: „Jaký je tedy tvůj cíl, s čím bys chtěl, abych ti pomohl?“
ZU: „Chtěl bych do své výuky zařadit kooperativní vyučování.“
UU: „Proč je to pro tebe důležité?“
ZU: „Jsem přesvědčený o tom, že žáci látku nejlépe pochopí, když ji vysvětlují někomu jinému. Také je mi jasné, že s pouhým výkladem si celou svou kariéru nevystačím a také se chci třeba případně předvést při hospitaci nebo před školní inspekcí.“
UU: „A co pozitivního to přinese přímo tobě?“ (kladení silných, pozitivních a rozvíjejících otázek)
ZU: „Budu upřímný. Jak sis sám všiml, na konci dne jsem obvykle úplně vyčerpaný a je to tím, že všechny své hodiny „odtáhnu“ sám a žáky téměř k ničemu nepustím. Tu kooperaci chci i z toho důvodu, abych si občas o hodině odpočinul a dal prostor dětem.“
UU: „Takže motivovaný jsi dostatečně! Uvědomuješ si, že kooperace tvoji výuku zatraktivní a také zefektivní, uděláš dojem na vedení školy, případně na inspekci a také myslíš na sebe, což je dobře, a snažíš se ulehčit si trochu svoji práci.“ (aktivní naslouchání a parafrázování)
ZU: „Určitě jsem, jen nevím, jak na to.“
UU: „Jak poznáš, že jsi cíl splnil? Jak bude vypadat ten okamžik, kdy si řekneš, že jsi dosáhl, čeho jsi chtěl?“
ZU: „Když budu schopný kooperaci zařazovat do výuky pravidelně a její příprava mi nezabere zas tolik času.“
UU: „Aha, takže nejde jen o to zařazovat kooperaci do výuky, ale také o to naučit se ji připravovat tak, aby ti nezabrala moc času.“
ZU: „Ano.“
UU: „Kolik času na přípravu bys tedy považoval za přiměřený?“
ZU: „Ideálně, aby mi příprava nezabrala víc času, než kolik bude samotná aktivita trvat, a také abych mohl všechno používat i v příštích školních letech.“
UU: „Ještě mi řekni, co to přesně znamená, že budeš zařazovat kooperaci pravidelně.“
ZU: „Alespoň pět minut každou hodinu a pro každou třídu budu schopný připravit alespoň jednou za měsíc jednu hodinu založenou pouze na kooperativním vyučování.“
UU: „Dobře, takže cíl máme! Dokdy bys chtěl toto zvládnout?“ (stanovování SMART cíle)
ZU: „Ideálně do konce prvního pololetí.“
UU: „Myslím, že to je reálné. Kromě kooperace by ale bylo vhodné, kdybys udělal ve svých hodinách ještě pár drobných změn, a pokud možno co nejdřív. Na začátku hodiny jsi žákům sdělil téma, ale ne cíl. Téma bylo „Stavovské povstání“, cíl by v tomto případě například byl „Umět vysvětlit příčiny a důsledky porážky stavovských vojsk na Bílé Hoře“. Ty děti se zkrátka na začátku hodiny musí dozvědět, co by na konci měly umět. Říct jim pouze téma nestačí. A další věc je ten závěr. Ten musí proběhnout vždycky. Nech ho ale na dětech a vycházej právě z těch cílů. Ať ti na konci hodiny někdo dokáže, že se naučil, co měl.“ (pomoc se stanovením cíle)
ZU: „Určitě souhlasím, to nebude problém.“
Reality (realita, současný stav):
UU: „A jak to máš se zařazováním kooperace v současnosti? Pokud by žádná znalost a využití kooperace byla nula bodů a stav, kam se chceme dostat, deset, kolik bodů by sis dal?“
ZU: „Asi dvacet procent.“
UU: „To není úplně málo, můžeš mi popsat, co konkrétně je těch dvacet procent?“
ZU: „Občas, když žáci pracují s učebnicí, tak je nechávám hledat odpovědi ve dvojicích.“
UU: „Jaké jsou překážky na cestě kupředu? Proč to nešlo dál?“
ZU: „Kooperace a skupinová práce obecně je velmi hlučná a já se bojím, co by tomu řekli kolegové, že mám ve třídě nekázeň.“
UU: „Takže ty bys kooperaci zařazoval častěji, ale bojíš se, že si kolegové budou myslet, že si žáci o tvých hodinách dělají, co chtějí, protože máš ve třídě nekázeň. To je celkem častý důvod, proč se učitelé bojí čehokoliv jiného kromě frontální výuky, ale určitě se ničeho neboj, a kdyby ti snad někdo něco podobného naznačil, rád mu to vysvětlím, ale myslím, že to zvládneš i bez mé pomoci.“ (povzbuzování a podpora učitele)
Options (možnosti):
UU: „Co můžeš udělat, aby ses posunul o krok dopředu? Řekněme o dalších dvacet procent.“
ZU: „Doufám, že mi doporučíš nějakou literaturu.“
UU: „To určitě můžu, ale co kdybys kromě studia literatury navštívil hodinu některého učitele, který kooperaci běžně zařazuje? Určitě také není problém, abys přišel přímo na moji hodinu.“
ZU: „Určitě přijdu a zeptám se i dalších kolegů.“
Will (vůle):
UU: „Já se na tebe znova přijdu podívat asi za dva týdny, co konkrétně do té doby uděláš?“
ZU: „Určitě si dám pozor na stanovování cílů a závěr hodiny nechám na žácích. Co se týká kooperace, obstarám si potřebnou literaturu a dohodnu se nejméně na dvou návštěvách na hodině některého kolegy.“
UU: „Kdy začneš?“
ZU: „S obojím hned zítra.“
UU: „Kdo o tom bude vědět a podpoří tě?“
ZU: „Třeba kolegové z kabinetu. Poprosím je, aby na mě, dohlíželiʻ“.
UU: „Výborně, hodně štěstí, těším se na příště!“
ZU: „Já také, díky za tvůj čas!“
Dále jsou uvedeny indikátory ze sebehodnoticího a hodnoticího nástroje Rámec profesních kvalit učitele, které se vztahují k uvedenému mentorskému rozhovoru a které rozvíjejí kompetence uvádějícího učitele.
Naplňované kompetence
Kompetence komunikativní a kompetence ke spolupráci:
Užívá silné, pozitivní a rozvíjející otázky zaměřené na rozvoj pedagogických dovedností začínajícího učitele.
- Při mentorském rozhovoru klade otevřené otázky zaměřené na rozvoj pedagogických dovedností začínajícího učitele.
Kompetence k uplatnění mentoringu:
Rozpoznává příležitosti vhodné pro spolupráci s kolegy.
Podílí se na sdílení zkušeností, přispívá vlastními i využívá zkušeností svých kolegů.